Appel à communication

Ce colloque international, organisé dans le cadre du programme Enjeu[x]^[1], propose de partager les approches et les outils utilisés pour éduquer à l’empathie. Ce sera également l’occasion d’interroger la façon dont les effets d’une telle éducation sont évalués, ce qui nécessite un retour sur les fondements épistémologiques de cette notion afin de mieux comprendre, d’une part, pourquoi elle est devenue aussi populaire au cours des deux dernières décennies et, d’autre part, quelles sont les questions éducatives et sociétales auxquelles elle peut répondre.

Depuis les années 90, l’empathie a progressivement fait son entrée dans le champ de l’éducation. Intégrée aux programmes scolaires dès 2005 au Royaume-Uni, elle fait l’objet d’un enseignement spécifique visant le développement de l’intelligence émotionnelle sur le modèle de Goleman (1995). Au Canada, un programme appelé « Racines d’empathie », fondé en 1995, a déjà touché plus de deux cent mille élèves ; il s’étend aujourd’hui dans de nombreux autres pays. Des initiatives se développent au travers d’associations privées comme Oxfam qui propose des ressources pédagogiques pour développer l’empathie considérée comme la clé d’une citoyenneté équitable à l’échelle mondiale. Des programmes de l’UNESCO visent les mêmes objectifs. Citons également le puissant réseau entrepreneurial nord américain Ashoka qui développe une boîte à outils de l’empathie décrite comme une compétence indispensable pour une société collaborative, ouverte et innovante.

S’agissant de la France et de son école, une lecture des programmes révèle, aujourd’hui encore, une forte prépondérance de l’enseignement de contenus disciplinaires et de l’intelligence abstraite alors que les avancées des sciences cognitives ont montré le rôle fondamental des intelligences émotionnelle et corporelle dans le développement de la connaissance. Très peu de moyens sont alloués à la promotion de l’apprentissage social, sensoriel et affectif qui constitue pourtant l’autre grande mission de l’école. En mettant l’accent quasi exclusivement sur les connaissances et les compétences disciplinaires, cette école fait l’impasse sur l’« alphabétisation émotionnelle » dont l’empathie constitue le terreau. Pour preuve, le mot empathie a été utilisé pour la première fois seulement en 2015 dans le Socle de connaissances, de compétences et de culture comme moyen pour former la personne et le citoyen. Développer des attitudes ou un positionnement d’empathie requiert le déploiement d’approches et d’outils spécifiques s’appuyant sur l’expérience et les émotions. 

La popularité de la notion d’empathie est liée à la conjoncture de plusieurs facteurs : a) les avancées des neurosciences cognitives qui révèlent que notre capacité à comprendre et accepter les autres passe non seulement par le raisonnement logique mais parallèlement par des mécanismes incorporés de résonance motrice et émotionnelle, b) les hybridations transculturelles liées à toutes les formes de migrations au niveau de la planète constituent un défi majeur en ce début de siècle : comment assumer l’ouverture à la différence sans pour autant renoncer aux exigences communes des valeurs humanistes qui fondent notre capacité à agir et vivre ensemble sur une planète dont nous avons atteint les limites géographiques.

a) L’évolution des sciences cognitives

Souvent confondu avec la notion de sympathie, le mot empathie a été traduit de l’allemand Einfühlung qui signifie littéralement « sentir (fühlen) à l’intérieur (ein) ». Proposé dans la thèse du psychologue et phénoménologue Allemand Robert Vischer en 1872, l’Einfühlung est en lien étroit avec l’esthétique. Au début du XX^ème siècle, Theodor Lipps adapte la notion d’Einfühlung à la psychologie et c’est Edward Titchener (1924) qui utilisera le terme d’empathie pour décrire « un processus (…) où l’on perçoit et ressent le sentiment des autres ». Sigmund Freud, Sándor Ferenczi, Heinz Kohut et bien sûr Carl Rogers l’ont également – plus ou moins – utilisé dans leur pratique clinique pour favoriser le transfert notamment. D’autres, comme Georges Herbert Mead, Gabriel Tarde, René Girard, Peter Berger, Thomas Luckmann… n’utilisent pas à proprement parler directement le terme, pourtant une lecture en filigrane de leurs textes révèle que l’empathie – jamais nommée ainsi – constitue une notion décisive dans leur théorie. Pour le psychologue Davis (1980, 1994) l’empathie est « la capacité à partager, réagir à et comprendre les expériences vécues et les états mentaux des autres ». Batson (1987), quant à lui, la voit comme un déterminant de l’altruisme. Avec la découverte des neurones miroirs (Rizzolatti & al., 2008), les neurologues emboîtent le pas aux psychologues. Cette découverte constitue un tournant déterminant dans la mesure où elle met au jour les substrats neuronaux de notre capacité à se mettre à la place d’autrui grâce au mimétisme kinesthésique et émotionnel. Pour Alain Berthoz et Bérangère Thirioux (2011) « être en empathie c’est prendre le point de vue, ou faire l’expérience du point de vue de quelqu’un d’autre tout en restant conscient de rester soi-même ». Pour eux, il y a urgence à étudier ce phénomène sur le terrain, directement dans les classes. D’autres chercheurs s’intéressent aux liens entre les mécanismes de l’empathie et l’altruisme ou le développement de la moralité en éducation (Immordino-Yang & Damasio, 2009), ou aux facteurs sociologiques et neurobiologiques de l’empathie (Baron-Cohen, 2010). Ces avancées ont donné lieu à des « tournants » épistémologiques majeurs, notamment avec la découverte du rôle des émotions dans la connaissance (Damasio, 1994, 1999 ; De Waal, 2010, 2013) et ses applications (Goleman, 1995) dans la gestion des interactions sociales (Berthoz, 2004 ; Decety, 2004). 

Si la compréhension théorique du développement phylogénétique et ontogénétique de l’empathie est de mieux en mieux connue (Hoffman, 2008 ; Decety, 2004, De Waal, 2010), le passage de la théorie à la pratique, dans le domaine de l’éducation notamment, demeure encore faiblement investi. Dans ce contexte, la notion d’empathie a donné lieu à des travaux, encore trop rares, notamment la proposition d’un paradigme énactif fondé sur l’empathie par les pratiques artistiques (Aden, 2008, 2010, 2014b, sous presse), la prévention des violences scolaires (Favre, 1997, 2001 ; Tisseron, 2010), l’accompagnement des mineurs délinquants (Zanna, 2008, 2010) et l’établissement d’un bien vivre ensemble dans les classes (Zanna, 2015).

b) L’incertitude de l’avenir planétaire

Depuis 2010, l’afflux massif de migrants en Europe (re)pose la question de l’accueil du semblable. Alors que l’Allemagne s’apprêtait à ouvrir ses portes à 800 000 réfugiés dès 2015, les atermoiements des Français laissent perplexe, puisque 56 % – tout âge et toute audience politique confondus – s’y opposent. Aujourd’hui, les courants anti-immigration ont largement contribué à faire sortir la Grande-Bretagne de l’Union Européenne. Deux raisons sont régulièrement alléguées pour justifier, quand ce n’est pas pour légitimer, ces attitudes de repli : un contexte économique peu favorable et une distance culturelle trop importante. Une telle réticence à ouvrir ses portes aux plus démunis est pour le moins antagoniste dans un pays comme la France où la fraternité est reconnue, de longue date, comme une valeur suprême. Tout bien considéré, ce tropisme au repli sur soi des adultes n’est pas simplement un effet de contexte, mais bien le résultat – en grande partie – de l’éducation. C’est en effet dès le plus jeune âge que s’acquiert le sens de l’ouverture et de la sollicitude à l’égard de l’autre. Acquise au cours de la socialisation primaire tout d’abord, la reconnaissance d’autrui comme une version possible de soi-même conduit progressivement à passer de « l’autrui significatif » à « l’autrui généralisé » (Mead, 1963), c'est-à-dire de l’identification aux adultes proches, les parents notamment, à une prise en compte de tous les autres. Ce passage conduit progressivement l’enfant à comprendre qu’il fait partie d’une communauté de destin au sein de laquelle son je(u) dépend du je(u) des autres. Si nous sommes a priori plus sensibles envers les personnes de notre entourage proche (famille, amis …), il est possible, dans les sociétés démocratiques égalitaires, de développer de l’intérêt à l’égard de personnes étrangères (au sens de « qui n’est pas connu, pas familier »). Le développement dès le plus jeune âge du souci de l’autre repose sur ce que Martin Hoffman (2008) désigne « discipline inductive »^[2], qui ne limite pas seulement à transmettre des normes et des règles de comportement mais davantage à sensibiliser les enfants aux effets de leurs propres actions sur leur environnement social.

En sus de l’afflux massif de migrants, de très nombreux évènements à l’échelle mondiale, notamment les conflits armés, les décisions politiques sur la protection de l’environnement qui appellent des changements drastiques dans les modes de vie des pays les plus riches, ne peuvent plus se concevoir en terme de polarisation entre « nous » et « eux » au risque de voir se radicaliser les réactions locales face l’hypercomplexité des problématiques globales. La compétition n’est plus une option mais un facteur de destruction, elle doit laisser la place à la collaboration dans la diversité (Rifkin, 2010). 

Nos sociétés et leurs systèmes éducatifs sont désormais confrontés à un paradoxe structurel inédit : nous devons nous penser « nous-même et autrui » dans nos différences et inventer des solutions pour agir ensemble en nous appuyant sur des valeurs humanistes communes sans tomber dans le piège culturel de l’universalisme.

Autrefois espace de conditionnement du sentiment nationaliste dans un monde aux frontières peu poreuses, l’école est devenue lieu de (mé)tissage transitionnel et transnational où il faut apprendre à vivre ensemble, à négocier nos « identités liquides » (Bauman, 2007), œuvrer à réduire l’indifférence aux différences. L’éducation à l’empathie – parce qu’elle permet « d’apprendre à vivre ensemble en classe » (Zanna, 2015) en instaurant l’autre comme une version possible de soi – peut devenir « le socle d’une compétence inter et trans-culturelle » (Aden, 2008, 2014a). 

C’est finalement la question de l’altérité et donc du développement d’attitudes empathiques que nous souhaiterions mettre en débat dans le cadre de ce colloque international à dessein de développer dialogue et partage entre des enseignants, des acteurs éducatifs, des représentants d’associations et des chercheurs.